slonam.ru Мотивами деятельности учащихся
Другие
Правовые
Компьютерные
Экономические
Астрономические
Географические
Про туризм
Биологические
Исторические
Медицинские
Математические
Физические
Философские
Химические
Литературные
Бухгалтерские
Спортивные
Психологичексие
добавить свой файл

страница 1
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

СУЩНОСТЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Как показано выше, существует различное понимание са­мостоятельной работы, и в соответствии с этим она опреде­ляется:


  1. мотивами деятельности учащихся;

  2. творческим характером их деятельности;

  3. ролью в формировании мышления;

  4. источниками получения знаний;

  5. формами организации.

Сторонники первого, второго и третьего взглядов отправ­ляются от учащегося, от того, что дает ему самостоятельная работа, а сторонники четвертого и пятого взглядов - от орга­низации обучения.

Из этих двух подходов вытекают две существенно отличные перспективы педагогического процесса.

При втором подходе обучение с неизбежностью разделяет­ся на самостоятельную и несамостоятельную деятельность уча­щихся. Выделяется особый метод самостоятельной работы, а эта последняя противопоставляется изложению учителя. Это означает, по крайней мере, при существующих условиях, что лишь небольшая часть классного учебного времени может быть посвящена самостоятельной работе, и она оказывается не общим принципом обучения истории, а лишь частным его моментом.

Первый ПОДХОД, отправляясь от становления каких-то ка­честв самого учащегося, рассматривает самостоятельную рабо­ту как неотъемлемую внутреннюю черту, сторону познаватель­ного процесса и позволяет охватить ею все обучение. Вместе с тем исчезают конкретные показатели самостоятельной рабо­ты, и проблема руководства ею становится чем-то малоопреде­ленным.

По мнению Н.Г.Дайри, нельзя признать ни один из этих под­ходов. И бесформенная содержательность обучения и бессо­держательные его формы не соответствуют духу и букве мето­дической науки.

Автору представляется также, что все указанные выше взгляды не исключают друг друга, а лишь односторонне отра­жают отдельные аспекты очень многогранного явления. Опи­раясь на данные практики, собственного исследования и раз­витие методической мысли, автор попытается изложить свой подход к проблеме самостоятельной работы.

В соответствии с двухсторонней природой педагогического процесса самостоятельная работа выступает и как форма орга­низации обучения и как способ деятельности учащихся по овладению образовательным материалом, умениями, навыка­ми т. д.

Основная, специфическая цель, ради которой мы обраща­емся к самостоятельной работе,- это формирование самостоя­тельности, при этом не только личности (под которой понимают область характера, поведения), но самостоятельности в широ­ком смысле слова - характера, мышления, побуждения, самостоятельности человека в целом.

Самостоятельность формируется многими путями, но ее нельзя достичь без самостоятельной работы, как нельзя научить­ся плавать, лишь зная приемы плавания и глядя, как ведут себя в воде другие: нужно и самому броситься в воду.

Исходным признаком самостоятельной работы является деятельность учащихся без посторонней помощи или при срав­нительно небольшой помощи.

Но всегда ли один этот признак достаточно объясняет яв­ление? При выполнении домашнего задания от самого учаще­гося зависит приготовить уроки либо хуже, либо лучше, у него есть возможность выбора. И если он отказывается от пригла­шения товарищей посетить кино и предпочитает «повозиться» с алгебраическими задачами, то в этом проявляется (и фор­мируется!) самостоятельность его характера, его поведения (это качество значительно меньше воспитывается в условиях классных занятий, т. е. под прямым контролем учителя, осо­бенно строгого).

По мнению Н.Г.Дайри, задача самостоятельной работы состоит также и в формировании самостоятельности мышления, самостоятельности при использовании приемов умственной учебной деятельности и др. Все ли, что учащийся делает «сам», фор­мирует самостоятельность мышления? Нет. Учащийся сам заучивает даты, названия, имена, стихи, он сам отвечает на во­просы, сам рассказывает на уроке, но самостоятельности мыш­ления не проявляет, и в первую очередь потому, что задания требуют запоминания, а не размышления.

Из сказанного, очевидно, что задачи самостоятельной рабо­ты могут пониматься (и понимаются) по-разному: многие учи­теля и авторы, говоря о самостоятельности, сводят дело к формированию самостоятельности только характера, поведения или только мышления, т. е. разрывают эти задачи, не видят возможности их одновременного решения или, больше того, формирование самостоятельности ума даже не относят к само­стоятельной работе.

По мнению автора исследования, такой разрыв не обосно­ван и представляет пройденный этап в развитии методики. Задача в том и состоит, чтобы широко использовать виды, приемы самостоятельной работы, позволяющие в большей или меньшей степени сочетать формирование:

а) самостоятельности ума, мышления и тесно связанную с ней самостоятельность в использовании приемов умственного труда;

б) самостоятельность поведения, характера;

в) самостоятельность побуждения к деятельности;

г) самостоятельность в практической деятельности в шко­ле и вне ее (конечно, здесь проявляется и то, что указано в пунктах «а», «б», и «в», но все же выделение этой области дея­тельности целесообразно).

Что же представляет в таком понимании это исходное на­чало - самостоятельность человека (мышления, характера, побуждения, практической деятельности и др.), которую при­звана формировать самостоятельная работа?

Это качество, способность критически рассматривать явле­ния жизни, видеть возникающие задачи, уметь их ставить и находить способы их решения, мыслить и действовать инициа­тивно, творчески, стремиться к открытию нового, упорно идти к достижению цели - и все это взвешивая конкретные условия, оценивая и учитывая разнообразные мнения, а, не просто от­вергая их или следуя им, опираясь на багаж собственных зна­ний и умений, на собственные убеждения, собственные способ­ности и жизненный опыт, выражая личную точку зрения.

Эту психологическую характеристику нужно дополнить со­держанием, вытекающим из существа истории как предмета преподавания и принципа связи обучения истории с жизнью. Нам нужна не абстрактная, самодовлеющая самостоятель­ность, а самостоятельность мысли и действий. Нужно определить, какие качества составляют самостоятельность нового чело­века, и путем самостоятельной работы растить именно эти ка­чества.

Такими качествами в преподавании истории являются: фор­мирование самостоятельности мысли и деятельности учащих­ся, наличие убеждений и умение аргументировано отстаивать их, принципиальность поведения, сильная воля; глубокое внутреннее стремление к пополнению знаний о развитии общества и умение это делать и др.

Если мы примем такую исходную позицию, то сущность самостоятельной работы, направленной на формирование ум­ственной самостоятельности, будет определяться не структурой урока, не формами организации последней, а характером, сущ­ностью задания, выполняемого учащимися, его природой _ идейной, логической и др., его значением для воспитания и развития учащихся, качеством достигнутых результатов (хотя бы и без внешнего их выражения).

При таком понимании самостоятельная деятельность уча­щихся представляет проявление их личности, неотъемлемую внутреннюю черту их познавательного процесса, их поведения, их духовного мира.

Возможно ли при этом указать признаки, конкретно дока­зывающие наличие самостоятельной работы? Да. Это: а) уста­новление учащимся, на основе полученного фактического материала, сущности явления,

б) дополнительно к этому и самостоятельный сбор, выявление фактического материала,

в) самостоятельное применение тех или иных логических опе­раций, указанных учителем, ) самостоятельный выбор этих операций при получении задания от учителя, ) дополнитель­но к этому самостоятельное понимание возникшей проблемы и постановка задания и т. д.

Широкое применение на уроках самостоятельной работы оправдано при условии, если она приносит высокие результа­ты в образовании и воспитании. Но эффективность обучения неразрывно связана с активностью познавательных процессов учащихся. Как утверждают психологи и показывает опыт преподавания истории, высокий уровень познавательных процессов вызывается достаточно трудными заданиями, свя­занными со сложной мыслительной деятельностью, сложными логическими операциями.

Следовательно, проблема эффективности самостоятельной работы требует видеть ее сущность не только в формировании характера, но и в мыслительной деятельности учащихся.

К такому же выводу подводит и рассмотрение связи между самостоятельной работой и развитием самостоятельности уча­щихся и их мышления.

В понимании самостоятельности могут проявляться диалек­тический и механический подходы. Для последнего характерно определение какой-то абстрактной самостоятельности, одина­ково присущей всем возрастам и всем проявлениям учениче­ской деятельности. Между тем самостоятельность может быть правильно понята лишь с позиций развития и как развиваю­щееся качество.

В деятельности учащихся имеются различные степени само­стоятельности. В литературе указывается, что у ребенка, начи­нающего обучение, первые проявления самостоятельности вы­ражаются в подражательной, воспроизводящей деятельности гл. М. Пименова , Б. п. Есипов, что воспроиз­водящая деятельность подготавливает творческую (я. А. Поно­марев и др.

Если первые неразвитые формы самостоятельности напо­минают слабую искру, выражаясь даже в воспроизведении, то ее высшие проявления у выпускников можно сравнить с силь­ным и ярким пламенем (и они иногда превосходят то, чем располагает учитель). Существуют менее и более сложные виды самостоятельной работы, и надо вести учащихся по вос­ходящей линии - от первых ко вторым. Следовательно, необ­ходимо видеть зарождение самостоятельности, ее развитие, ступени ее усложнения и соотносить с этим степени сложности различных видов самостоятельной работы.

Здесь следует обратить внимание на противоречие в пони­мании самостоятельной работы - с позиции развития учащих­ся и с позиции формы организации обучения.

Школа воспитывает человека в период чрезвычайно (или даже самого) быстрого развития, физического и духовного. Поэтому все обучение (конечно, и самостоятельная работа), обязано максимально содействовать развитию, приращению качеств самостоятельности человека. Если же этого нет, так как учащийся идет давно проторенной тропой, без напряжения мысли, используя сложившиеся у него автоматизированные процессы, задание неоправданно повторяется, не приносит нового или вообще не соответствует уровню мышления, достиг­нутому учащимся, то, по сути, здесь теряются свойства само­стоятельной мыслительной работы (по сути, но не формально: ведь учащийся что-то делает «сам», без непосредственной по­мощи учителя ...) и не только они: если учащийся не видит удовлетворяющих его результатов своей деятельности, то он

теряет интерес к самостоятельной работе и говорит: «Лучше, если объяснит учитель». К отрицательным результатам также ведет непосильное по трудности образовательное и логическое содержание самостоятельной работы. Вот почему особенно важ­но находить содержание самостоятельной работы, лежащее в «зоне ближайшего развития» учащихся (положение Л. С. Выготского) .

По мнению Н.Г. Дайри, постановка задания учителем не явля­ется обязательным признаком самостоятельной работы уча­щихся (хотя, как правило, она имеет место и целесообразна). Возможна и очень ценна работа по заданиям, поставленным самими учащимися.

Автор также не видит возможности столь решительно, как это часто делается, делить работу на самостоятельную и не­самостоятельную на основе предъявления результата, предо­ставления специального времени, отсутствия непосредственно­го руководства учителя. Граница между познавательной дея­тельностью самостоятельной и несамостоятельной представляет­ся подвижной и сложной.

Голова человека не подвал, загружаемый кем-то посторон­ним. Знания не могут быть приняты учащимися без его, учащегося, умственной активности «Мы не являемся пассив­ной ареной, на которой разыгрываются события, процессы, явления, осуществляемые в нас», но «без нас». Мы сами являемся в процессе познания действующими субъектами».

Лишь недоступность, схоластичность текста, требования абсолютно точной его передачи, стремление учителей к догматическому воспитанию, даже в ущерб развитию способностей учащихся, порождают зазубривание, так замечательно изображенное Писаревым в статье «Погибшие и погибающие».

«Зубрить ... значит приучать свой язык, свои губы, к тому, чтобы они выделывали бойко, безошибочно и в неизменной последовательности тот длинный ряд сложных движений, который соответствует ... словам урока. Вся штука и весь букет состоят именно в том, чтобы эти движения выделывались сами собою, чтобы первое движение с неодолимою силой тянуло за собой второе, третье, четвертое и так далее до самого конца и чтобы весь этот ряд движений совершался независимо от размышления ... »

Умственная активность, связанная с усвоением системы знаний, «предполагает известную степень самостоятельности в работе». Можно спорить о величине этой степе­ни, но нет оснований ее отрицать. Поэтому было бы непра­вильно признавать наличие самостоятельной работы только при условии, выражения ее в устной или какой-либо иной форме.

Одно и то же мыслительное задание в одном и том же классе может оказаться самостоятельным для одних учащихся, еще не овладевших данной познавательной операцией, не уме­ющих применить ее к материалу данной сложности, и не потре­бует проявления самостоятельности от других, поскольку они этой операцией уже овладели.

При выполнении многих заданий учащиеся что-то делают самостоятельно и что-то несамостоятельно, Очень важно ви­деть, что и на каком этапе может быть сделано без помощи учителя, что с его помощью, а что следует разъяснить самому учителю. Достоинство и искусство беседы и состоит в умелом сочетании всех этих элементов. Вообще, едва ли есть серьез­ные основания делить, как это иногда делается, методы, прие­мы обучения на две категории - с одной стороны, позволяю­щие, а с другой - не позволяющие осуществлять самостоя­тельную работу учащихся. Любая учебная форма может вызвать к жизни самостоятельную умственную деятельность.

ЕДИНСТВО СУЩНОСТИ И ФОРМ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Сказанное выше отнюдь не направлено на умаление форм организации самостоятельной работы и лишь ставит своей целью показать, что нельзя смешивать два вопроса - понима­ние сущности самостоятельной работы и определение целесо­образных педагогических форм руководства ею.

Самостоятельная мыслительная работа учащихся может происходить и происходит независимо от внешнего проявления. Но без него учитель ничего не знает о характере, качественном уровне самостоятельной деятельности учащихся и не может достаточно руководить ею. Кроме того, многие ценные виды самостоятельной работы, например конспектирование, решение сложных логических заданий и т. л., просто невозможны без записи.

Следовательно, самостоятельную работу необходимо рас­сматривать, разрабатывать и как форму организации обуче­ния. Но что же именно относится к признакам этой формы? Все ли они равноценны? Какие из этих признаков неразрывно слиты с сущностью мыслительной самостоятельной работы?

В этой связи следует различать условия, необходимые для самостоятельной мыслительной работы, и действенные формы ее организации.

Предположим, учащийся на основе рассказа учителя написал на уроке большой ответ по логическому заданию: «Какие известные вам положения марксизма подтвердились событиями 1848 года во Франции?». Почему такая работа является самостоятельной? Потому что здесь выступает особая форма организации обучения, требующая проявления самостоятельности как черты личности: ученик получил зада­ние, он обязан предъявить результат, но учитель не оказывает ему прямой помощи, и учащийся должен действовать сам.

Но эти признаки (а только они односторонне подчеркива­ются многими авторами) недостаточно формируют самостоя­тельность как черту личности (в смысле характера, поведе­ния), если неполноценно образовательное и мыслительное содержание работы. Вот почему его нельзя отрывать, забы­вать! Эти признаки организации обучения создают лишь у с л о в и я, возможности для самостоятельной мыслительной работы, а сама мыслительная работа, ее определенное качество, вызы­вается содержанием задания, связана со способом деятельно­сти учащегося, с его опорой на свои знания, умения, мировоз­зрение и др. Поэтому к признакам, характеризующим само­стоятельную работу как форму организации обучения, автор относит также: характер изложения фактического материала, над которым работает учащийся, и характер логического зада­ния - именно они представляют то Д е й с т в е н н о е начало, которое вызывает ту или иную умственную деятельность и на­правляет ее.

Изучаемая объективная действительность отражается в со­держании обучения, и поэтому оно представляет о с н о в у самостоятельной работы. Вместе с тем методика урока, виды самостоятельной работы могут широко варьировать при одном и том же содержании. Более того, их выбор оказывает о б р а т­ н о е в л и я н и е на содержание урока: его приходится про­думывать, дополнять, видоизменять таким образом, чтобы содержание возможно лучше помогало учащимся овладевать процессами познания, приема ми умственной деятельности.

Итак, самостоятельная работа, определяемая по таким при­знакам обучения, как наличие задания, его выполнение без непосредственной помощи учителя, предъявление результата, неплохо помогает формировать у молодежи стремление, при­вычку к самостоятельности. Но этим, в основном, ее роль огра­ничивается.

Развитие педагогической мысли, практика школы показа­ли необходимость и целесообразность решать с помощью самостоятельной работы не только эту задачу, но и ряд дру­гих - в области идейного воспитания, развития мышления и др. А это возможно лишь при единстве образовательного, логиче­ского, воспитательного содержания самостоятельной работы и. форм ее организации.

На позиции такого единства - при многогранном, а не уз­ком понимании сущности самостоятельности и самостоятель­ной работы состоит ее сущность.

Своей главной задачей Н.Г.Дайри считает рассмотрение содер­жания и форм не любой самостоятельной работы, а самостоя­тельной работы целесообразной, эффективной во всех отноше­ниях. Наиболее важными для самостоятельной умственной работы и формирования самостоятельности человека в целом являются;



  1. беседа;

  2. проблемное изложение;

  3. логические задания при проблемном изложении материала и в других звеньях обучения;

  1. семинарские занятия;

  2. изучение произведений классиков марксизма-ленинизма;

  3. работа с документом (относящаяся к современности и прошлому), С предметами материальной культуры;

7) работа на основе исторической беллетристики, произве­дений живописи, кинокартин;

8) распространение старшеклассниками исторических и по­литических знаний среди учащихся и взрослого населения; изучение при самостоятельном сборе материала:

9) истории и деятельности завода, фабрики, шахты, рудника, электростанции, железнодорожного узла, совхоза, колхоза;


  1. истории села, города, области, края;

  2. истории освоения целины;

  3. социалистического соревнования;

  4. событий гражданской и Великой Отечественной войн на территории своего района, города, области;

Подчеркнем, что речь идет о деятельности не историко-краеведческих кружков и не лекторских групп учащихся, а об учебном процессе, который органически вклю­чает изучение всеми старшеклассниками истории заводов, кол­хозов, участие всех старшеклассников в распространении знаний, использование исследовательского метода, применение знаний. Это новые формы работы.

Приведенная группировка разнородна логически, но она указывает наиболее важное.



Вместе с самостоятельной работой, имеющей определенные формы и выявляющейся в письменных или устных результатах, автор намерен показать и способы руководства той самостоя­тельной работой, которая, составляет только внутренний про­цесс в сознании учащегося,

Поскольку сущность самостоятельной умственной работы неотделима от логического содержания деятельности учащихся, автор укажет на важнейшие требования к самостоя­тельной работе и на ее связь с актуальными проблемами обу­чения.
страница 1
скачать файл

Смотрите также:



© slonam.ru, 2018