Какие проблемы при формирование ууд в школе. Универсальные учебные действия ууд вопросы и проблемы

Ирина Минниахметова
Актуальность проблемы формирования познавательных учебных действий у младших школьников

Введение Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) НОО второго поколения привело к перестройке организационной и методической деятельности на уровне образовательного процесса. Особое внимание в ФГОС НОО второго поколения акцентируется на формирование универсальных учебных действий , достижение личностных и метапредметных результатов, что и определяет специфику урочной и внеурочной деятельности, в ходе которой младший школьник не столько должен узнать, сколько научиться действовать , чувствовать, принимать решения и др.

Формированию универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных , коммуникативных) учащихся посвящены работы А. Г. Асмолова, Г. В. Бурменской, И. А. Володарской, О. А Карабановой, и др. Вопрос формирования у младших школьников умения учиться в контексте обсуждения проблемы самостоятельного эффективного выполнения различных видов учебной и внеучебной деятельности интересовал многих психологов и педагогов (Ю. К. Бабанского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, А. К. Маркову, С. Л. Рубинштейна, В. В. Репкина, Н. Ф. Талызину, Т. И. Шамову, Д. Б. Эльконина и др.).

Универсальные учебные действия (УУД) - это такие действия учащегося в процессе обучения, которые распространяются на все учебные предметы . УУД формируются в процессе конструктивного, позитивного взаимодействия между учителем и учеником. В отличие от знаниевой парадигмы, которая предполагающей механическое запоминание и заучивание учебного материала , без особого участия самого ученика как личности, взаимодействие ученик - учитель непосредственно влияет на развитие мотивации учащихся и на формирование учебных действий , непосредственно связанных с различными аспектами личности ученика. Иными словами, знания у него остаются не только на уровне запоминания и последующего воспроизведения - ребёнок как бы «пропускает» информацию через себя , что способствует как развитию личности, так и большей эффективности процесса обучения.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов . Безусловно, каждый учебный предмет раскрывает различные возможности для формирования УУД , определяемые в первую очередь функцией учебного предмета и его предметным содержанием. При формировании универсальных учебных действий необходимо исходить из специфики учебного предмета , учитывать его главную функцию и ведущие компоненты.

Мы предполагаем формировать познавательные универсальные учебные действия (ПУУД) у младших школьников в рамках учебного предмета «Окружающий мир» . Познавательные универсальные учебные действия младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир» мы рассматриваем как систему познавательных действий младших школьников , формирующаяся в процессе плодотворного сотрудничества учащихся и учителя, направленного на самостоятельный процесс познания окружающей природы , являющаяся инструментом организации активной работы мысли, памяти и восприятия младшего школьника , как в учебной , так и во внеурочной деятельности с целью обучения приемам самостоятельного добывания и применения знаний, саморазвития и самовоспитания младшего школьника .

Познавательные действия включают общеучебные и логические универсальные учебные действия .

Как показывает анализ литературных источников, общеучебные универсальные действия включают :

самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели ;

поиск и выделение необходимой информации ; применение методов информационного поиска , в том числе с помощью компьютерных средств;

структурирование знаний;

выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

рефлексию способов и условий действия , контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации ; свободную ориентацию и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватную оценку языка средств массовой информации ;

умение адекватно, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной речи, передавая содержание текста в соответствии с целью (подробно, сжато, выборочно) и соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.) ;

постановку и формулирование проблемы , самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера;

действие со знаково-символическими средствами (замещение, кодирование, декодирование, моделирование) .

Именно «Окружающий мир» и другие предметы естественнонаучного цикла позволяют целенаправленно формировать логические универсальные действия и открывают возможности их систематического использования в различных предметных дисциплинах.

Литература

1. Асмолов, А. Г. Психология личности : учебник . / А. Г. Асмолов- М.: Изд-во МГУ, 1990.

2. Миронов, А. В. Окружающий мир : освоение учащимися способов изучения природы и общества / А. В. Миронов // Начальная школа , - №6, - 2010, - с. 53-57.

3. Усова, А. В. Формирование у учащихся общих учебно- познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла. Учебное пособие / А . В. Усова - Челябинск, ЧГПУ, 2002.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М., 2010.

6. Шигапова, Н. В. Педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий учащихся начальных классов в проектной деятельности в процессе изучения предмета «Окружающий мир» : учебно -методическое пособие /Н. В. Шигапова, С. И. Бекетова. -

Ключевые слова

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ / РЕГУЛЯТИВНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ (ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ / ПЛАНИРОВАНИЕ / ОЦЕНКА / КОРРЕКЦИЯ) / ТЕКСТОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ / РЕФЛЕКСИЯ / FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS FOR SECONDARY EDUCATION / REGULATORY UNIVERSAL LEARNING ACTIVITIES (GOAL SETTING / PLANNING / SELF-ASSESSMENT / SELF-CORRECTION) / TEXTUAL ACTIVITY / REFLECTION

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы - Антошкина Антонина Алексеевна

В статье обоснована необходимость решения проблемы развития у школьников регулятивных универсальных учебных действий (УУД) посредством описания диагностического контрольного среза и результатов его анализа. Контрольный срез преследовал цель: проверить, умеют ли школьники ставить цель своей деятельности, планировать её, оценивать свою работу в соответствии с критериями и корректировать результаты деятельности. Анализ проведённой диагностики актуализировал перспективы дальнейшего исследования, заключающиеся в апробации разработанной программы развития у школьников 6-го класса регулятивных УУД на уроках русского языка в текстовой деятельности , которая предусматривает работу в двух направлениях: создание представлений учащихся о регулятивных УУД и обучение данным действиям, что является особенностью разработанной программы. В заключение статьи автор обозначает необходимость формирования у школьников регулятивных УУД в единстве и взаимосвязи, определяет направления работы по программе, которая состоит из трёх разделов: система знаний о способах регулятивных действий; система регулятивных умений на разных фазах текстовой деятельности на уроке русского языка; система заданий, направленная на развитие у школьников регулятивных УУД целеполагания, планирования , самооценки и самокоррекции.

Regulatory Universal Learning Activities Development of Schoolchildren: the State, Perspectives

The article deals with the development of the regulatory learning activities of the schoolchildren by means of the diagnostic test analysis. The aim of the diagnostic test was to define whether the pupils are able to set the goals of their activity, to plan it, to estimate the results of this or that activity in accordance with the set criteria and to improve the results of such activity. The analysis of the performed diagnostics makes actual the perspectives for the further investigations which involve the approbation of the worked out program consisting in the development of the regulatory universal learning activities of the 6th form pupils. The diagnostics was performed at the lessons of Russian with the text manipulation working in two ways: by portraying for the pupils the regulatory universal learning activities and teaching them. This is the peculiarity of the program developed. In conclusion the author of the article points to the necessity of developing the regulatory universal learning activities of the school children as related to each other, determines the ways of work according to this program which consists of three sections: knowledge system of the methods of the regulatory activities, regulatory abilities system at different stages of the text manipulation at the lessons of Russian, tasks system focused on the development of the regulatory universal learning activities of the goal setting, planning , self-assessment and self-correction.

Текст научной работы на тему «Проблема развития у школьников регулятивных УУД: состояние, перспективы решения»

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

THEORY AND METHODS OF SCHOOL EDUCATION

IN THE CONTEXT OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD

OF THE SECOND GENERATION

Антонина Алексеевна Антошкина,

аспирант,

Забайкальский государственный университет (672039, Россия, г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30), e-mail: [email protected]

Проблема развития у школьников регулятивных УУД: состояние, перспективы решения

В статье обоснована необходимость решения проблемы развития у школьников регулятивных универсальных учебных действий (УУД) посредством описания диагностического контрольного среза и результатов его анализа. Контрольный срез преследовал цель: проверить, умеют ли школьники ставить цель своей деятельности, планировать её, оценивать свою работу в соответствии с критериями и корректировать результаты деятельности. Анализ проведённой диагностики актуализировал перспективы дальнейшего исследования, заключающиеся в апробации разработанной программы развития у школьников 6-го класса регулятивных УУД на уроках русского языка в текстовой деятельности, которая предусматривает работу в двух направлениях: создание представлений учащихся о регулятивных УУД и обучение данным действиям, что является особенностью разработанной программы. В заключение статьи автор обозначает необходимость формирования у школьников регулятивных УУД в единстве и взаимосвязи, определяет направления работы по программе, которая состоит из трёх разделов: система знаний о способах регулятивных действий; система регулятивных умений на разных фазах текстовой деятельности на уроке русского языка; система заданий, направленная на развитие у школьников регулятивных УУД целеполагания, планирования, самооценки и самокоррекции.

Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, регулятивные универсальные учебные действия (целеполагание, планирование, оценка, коррекция), текстовая деятельность, рефлексия

Antonina A. Antoshkina,

Postgraduate Student, Transbaikal State University (30 Aleksandro-Zavodskaya st., Chita, 672039, Russia), e-mail: [email protected]

Regulatory Universal Learning Activities Development of Schoolchildren:

the State, Perspectives

methods of the regulatory activities, regulatory abilities system at different stages of the text manipulation at the lessons of Russian, tasks system focused on the development of the regulatory universal learning activities of the goal setting, planning, self-assessment and self-correction.

Keywords: Federal state educational standards for secondary education, regulatory universal learning activities (goal setting, planning, self-assessment, self-correction), textual activity, reflection

Вводная часть. Развитие личности в системе современного школьного образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают, согласно ФГОС ООО и ФГОС СОО второго поколения, основой образовательного и воспитательного процесса.

Овладение учащимися УУД происходит при изучении ими разных учебных предметов и, в конечном счёте, должно привести к «формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться» .

В составе основных видов УУД, диктуемых ключевыми целями общего образования, выделяют четыре блока:

1) личностный;

2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

3) познавательный;

4) коммуникативный.

Для нас представляет интерес регулятивный блок УУД, поскольку для успешной жизни в современном обществе человек должен уметь организовывать свою деятельность.

Как показал анализ, школьные учебники русского языка, в частности под редакцией Г. Г. Граник , обладают недостаточным потенциалом для развития регулятивных УУД при обучении русскому языку. Поэтому не случайно у учащихся возникают трудности, связанные с правильной постановкой цели деятельности, в том числе текстовой, планированием своих действий, с адекватной самооценкой и самокоррекцией своей деятельности на уроке.

Эти затруднения на уроках русского языка могут быть преодолены при работе с текстом, например, при написании сочинения-рассуждения. Но перед тем как приступить к преодолению указанных трудностей, необходимо выявить состояние сформированности у школьников знаний и связанных с ними регулятивных УУД в работе с текстом, т. е. провести диагностику.

Данные о методологии и методике исследования. Диагностика проводилась в 6 «Б» классе МБОУ «Многопрофильная гимназия № 12» г. Чита и преследовала цель: проверить, владеют ли школьники регулятивными УУД, в частности умеют ли они:

1) ставить цель своей деятельности;

2) составлять программу своих действий (планировать деятельность);

3) оценивать результаты своего труда;

4) корректировать результаты своей деятельности при работе с текстом, в частности при написании сочинения-рассуждения.

Учащимся предлагалось выполнить задания при осуществлении текстовой деятельности для констатации состояния сформированное™ у них:

Знаний, связанных с последовательностью создания письменного текста;

Знаний, связанных с признаками, структурой текста-рассуждения;

Умений целеполагания, планирования, самооценки, самокоррекции.

Соблюдение очерёдности выполнения заданий было обязательным, т. к. они были даны в строгой последовательности, которая соответствовала последовательности действий учебной деятельности.

При составлении заданий диагностического контрольного среза мы опирались на работы Л. В. Черепановой .

Для проверки, знают ли учащиеся последовательность создания письменного текста, им было предложено задание 1.

Шаги создания письменного текста перепутаны, Вам необходимо восстановить их последовательность. Для этого около шага поставьте порядковый номер в соответствии с последовательностью ваших действий:

□ Составление плана.

□ Обдумывание того, что нужно написать по теме сочинения.

□ Корректирование написанного.

□ Написание текста.

С целью проверки, знают ли учащиеся, что такое «рассуждение» как тип речи и его признаки, им было предложено задание 2.

Для какого типа речи характерно изложение причин явлений и событий во взаимной связи, характерен вопрос «почему?», а текст нельзя «сфотографировать»?

□ Повествование.

□ Описание.

□ Рассуждение.

Для проверки, знают ли учащиеся структуру текста-рассуждения, им было предложено задание 3.

Структура текста-рассуждения дана в неверной последовательности. Вам необходимо восстановить её. Для этого нужно пронумеровать каждую структурную часть:

□ Доказательство (аргументы).

Для выявления состояния сформиро-ванности регулятивных УУД - целеполагания, планирования, самооценки, самокоррекции -школьникам было предложено задание 4.

Прочитайте текст-рассуждение и выполните задания.

(1) Во-первых, она подходит для любого возраста и для любого события, можно подобрать книгу в зависимости от социального статуса, степени родства или знакомства. Во-вторых, книги практичны и долговечны, они не требуют специального ухода. В-третьих, книги влияют на наше настроение, заставляют о многом задуматься.

(2) Можно приводить много аргументов в пользу того, что книга - лучший подарок, но главным остаётся то, что она являет собой кладезь знаний, который необходим нам на протяжении всей жизни.

(3) Я считаю, что книга - лучший подарок.

Задание 4.1 было дано с целью проверки

сформированности у школьников умения составлять план своих действий.

Напишите, что и как Вы будете делать, чтобы восстановить правильную последовательность частей текста (составьте план своих действий).

Задание 4.2 было дано для проверки сформированности у школьников умения работать в соответствии с составленным планом действий, осуществлять самоконтроль.

Сопоставьте текст со структурой рассуждения. Соответствует ли текст приведённой далее структуре рассуждения? Если нет, измените так, чтобы соответствовал (поставьте на место многоточий номера абзацев).

Тезис- ... абзац.

Доказательство (аргументы) - ... абзац.

Вывод - . абзац.

Задание 4.3 проверяло состояние сформированности у школьников умения оценивать свою деятельность в соответствии с критериями - проверки учащимися правильности выполнения задания 4.2.

Сопоставьте свои изменения текста-рассуждения с образцом и оцените свою работу в соответствии с критериями:

□ Верно - (3) (1) (2).

□ Неверно - (2) (1) (3).

*Если Ваш ответ «неверно», свои изменения не исправляйте!

Задание 4.4 было нацелено на проверку сформированности у учащихся умения осуществлять самокоррекцию своей деятельности.

Составьте план текста в соответствии с верной структурой, отражая в формулировках микротемы абзацев.

Завершали диагностику два рефлексивных вопроса, на которые должны были ответить учащиеся.

Первый вопрос был задан с целью проведения рефлексии после работы с заданиями.

Какие задания контрольного среза Вам было трудно выполнить? Почему?

Второй вопрос был задан с целью проведения рефлексии и проверки сформирован-ности у учащихся умения ставить цель своей деятельности.

Подумайте и напишите, над чем, по Вашему мнению, после выполнения всех заданий контрольного среза Вам необходимо поработать (выучить, потренироваться и т. д.)? Сформулируйте цели Вашей работы.

Результаты исследования и обсуждение.

Анализ выполнения задания 1 показал, что 19 учеников (79,1 %) из 24 правильно восстановили последовательность шагов при создании письменного текста:

1. Обдумывание того, что нужно написать по теме сочинения.

2. Составление плана.

3. Написание текста.

4. Корректирование написанного.

Из 24 учеников 4 ученика (16,6 %) неправильно указали последовательность шагов при создании письменного текста: перепутали местами обдумывание того, что нужно написать по теме сочинения, и составление плана (первым назвали составление плана); 1 ученик (4,3 %) из 24 перепутал шаги корректирование написанного и написание текста (первым поставил корректирование написанного).

Таким образом, подавляющее большинство учеников в классе (79,1 %) справились с заданием, что свидетельствует о том, что они знают, в какой последовательности нужно действовать при создании текста. Такой результат выполнения первого задания не случаен: к 6-му классу учащиеся уже освоили последовательность работы по созданию текста, т. к. на это направле-

на вся работа по развитию речи, предусмотренная Программой по русскому языку .

Анализ выполнения задания 2 показал, что из 24 учеников 19 (79,1 %) правильно отметили вариант «рассуждение»; 3 ученика (12,5 %) отметили «повествование»; 2 ученика (8,4 %) -«описание».

Таким образом, подавляющее большинство учеников в классе (79,1 %) справились с заданием. Это свидетельствует о том, что они знают признаки рассуждения как типа речи, по которым могут отличить его от других типов (повествование, описание).

Из всех учеников 21 (87,5 %) правильно восстановили последовательность структурных частей текста-рассуждения, пронумеровав их следующим образом: 1. Тезис. 2. Доказательство. 3. Вывод. Однако 3 ученика (12,5 %) ошибочно указали последовательность частей рассуждения:

1. Доказательство. 2. Тезис. 3. Вывод.

1. Вывод. 2. Доказательство. 3. Тезис.

1. Тезис. 2. Вывод. 3. Доказательство.

Таким образом, большая часть учеников в классе (87,5 %) правильно выполнили задание 3. Это говорит о том, что к 6-му классу у учащихся сформировано знание структуры текста-рассуждения, также предусмотренное Программой по русскому языку .

Анализ выполнения задания 4.1 показал, что выполнить его не смогли 2 ученика (8,3 %) из 24. Остальные школьники выполнили задание. Полагаем, что правильным вариантом выполнения является: 1. Прочитать текст. 2. Обдумать смысл текста. 3. Восстановить последовательность частей текста. Правильно выполнили задание 12 учеников (50 %) из 24. Приведём примеры таких работ:

Прочитаю текст, вникну в смысл и подумаю, восстановлю последовательность.

Прочитаю, пойму суть, восстановлю последовательность.

Прочитаю текст, увижу логическую связь между частями текста, расставлю части по своим местам.

Расшифрую суть текста, поставлю цифры в правильном порядке, прочитаю составленный текст и др.

Отметим, что 6 учеников (25 %) из 24 либо излишне конкретизировали свои действия, либо, наоборот, указали их в общих чертах. Например:

Прочитаю исходный текст, мысленно переставлю части в правильном порядке, напечатаю текст на компьютере.

Прочитаю текст ещё раз, мысленно расставлю части текста по местам, запишу их в правильном порядке.

Прочитаю, подумаю, напишу и др.; Кроме того, 4 ученика (16,7 %) из 24 составили план своих действий, не соотносящийся с формулировкой задания. Например:

Придумаю текст, напишу (тезис, доказательства), сделаю вывод и др.

Таким образом, 50 % учеников в классе затрудняются в составлении программы своей деятельности с текстом, в частности в восстановлении последовательности структурных частей текста-рассуждения.

Анализ выполнения задания 4.2 показал, что 18 учеников (75 %) из 24 правильно соотнесли части предложенного текста со структурными частями текста-рассуждения: тезис - 3-й абзац, доказательство (аргументы) - 1-й абзац, вывод - 2-й абзац. Остальные 6 учащихся (25 %) неправильно соотнесли части текста со структурой рассуждения. Так, 3 ученика (12,5 %) ответили: тезис - 1-й абзац, доказательство (аргументы) - 2-й абзац, вывод - 3-й абзац; 2 ученика (8,3 %): тезис - 2-й абзац, доказательство (аргументы) - 1-й абзац, вывод - 3-й абзац; 1 ученик (4,2 %): тезис - 3-й абзац, доказательство (аргументы) - 2-й абзац, вывод - 1-й абзац.

Таким образом, 25 % учеников в классе не смогли сопоставить части текста со структурой текста-рассуждения и найти несоответствия между ними, действуя по намеченному плану.

С заданием 4.3 справились все 24 ученика (100 %), что свидетельствует о том, что если дать учащимся чёткие критерии самооценивания, то они без труда справятся с заданием, поэтому самооценка должна проводиться на основе понятных учащимся критериев.

Анализ выполнения задания 4.4 показал, что только 6 учеников (25 %) из 24 выполнили его правильно. По нашему мнению, правильным вариантом выполнения является: 1. Книга - лучший подарок. 2. Польза книги. 3. Книга -кладезь знаний. Этим ученикам не нужно было корректировать выполнение предыдущих заданий. Приведём примеры таких работ:

Книга - лучший подарок. Практичность и польза книги. Книга - кладезь знаний.

Книга - лучший подарок. Ценности книги. Книга остаётся лучшей! и др.

Отметим, что 14 учеников (58,3 %) выполнили задание следующим образом:

7 учеников (29,1 %) не отразили микротемы абзацев в формулировках пунктов плана:

Книга - лучший подарок. Разные социальные слои, книга долговечна и практична. Кладезь знаний.

Книга - лучший подарок. Книгу можно подобрать любому человеку. Книга нужна нам на протяжении всей жизни и др.

Этим ученикам также не нужно было корректировать выполнение предыдущих заданий, т. к. структура текста-рассуждения в их планах не нарушена;

6 учеников (25 %) не откорректировали свои изменения предложенного текста-рассуждения в соответствии с образцом:

Книга. Польза книги. Лучший подарок (Вывод. Доказательство. Тезис).

Книга - лучший подарок. Подходит всем. Много аргументов (Тезис. Вывод. Доказательство).

Лучший подарок. Вещь для любого возраста. Хвала книг (Тезис. Вывод. Доказательство).

Хорошие качества книг. Кладезь знаний. Книга - лучший подарок (Доказательство. Вывод. Тезис) и др.;

1 ученик (4,2 %) откорректировал свои ошибочные изменения текста-рассуждения (Вывод, Тезис, Доказательство) в соответствии с образцом:

Книга - лучший подарок. Объяснение, почему книга - лучший подарок. Обобщение о книге.

Из 24 учеников 4 ученика (16,7 %) не выполнили это задание.

Таким образом, 41,7 % учеников в классе не определили, что предложенный текст не соответствует структуре текста-рассуждения, не поменяли части текста местами, следовательно, не осуществили самокоррекцию деятельности.

Анализ ответов на первый вопрос показал, что 9 учеников (37,5 %) учеников считают, что задания затруднений не вызвали; 13 учеников (54,2 %) указали, что было трудным 4-е задание (полностью или под пунктами 1, 2, 4). В качестве причин затруднения указывали:

4.1, 4.4 - не сразу понял, что нужно делать;

4.1 - сложно было сформулировать мысль так, чтобы она была понятна;

4.4 - было сложно разглядеть микротему каждого абзаца;

4.2 - было трудно восстановить правильную последовательность частей текста и др.

Кроме того, 1 ученик (4,2 %) указал, что сложным показалось 3-е задание, т. к. заставило сильно задуматься; 1 ученику (4,2 %) показалось сложным 2-е задание: забыл типы речи.

Таким образом, у 54,2 % учеников в классе вызвало затруднение 4-е задание, что говорит о недостаточности развития у них регулятивных УУД на уроках русского языка при работе с текстом.

Анализ ответов на второй рефлексивный вопрос показал, что 4 ученика (16,7 %) из 24 не ответили на него; 6 учеников (25 %) поставили цель - поработать над составлением плана текста; 6 учеников (25 %) - выучить структуру текста-рассуждения. Приведём примеры таких ответов:

Научиться отличать тезис от вывода.

Узнать, как правильно нужно восстанавливать порядок текста-рассуждения и др.;

Кроме того, 8 учеников (33,3 %) поставили перед собой разные цели. Например:

Повторить последовательность шагов письменного текста.

Потренироваться в определении типов речи.

Улучшить знания по написанию сочинения и др.

Таким образом, умением ставить цель своей дальнейшей деятельности владеют 83,3 % учеников в классе.

Анализ выполнения всех заданий контрольного среза показал, что большинство учеников класса знают последовательность действий при создании письменного текста, что такое «рассуждение» как тип речи и его признаки, структуру текста-рассуждения, что свидетельствует об усвоении учащимися этих программных тем. Однако высокий процент школьников, в достаточной мере не владеющих умениями организации своей деятельности на уроке русского языка при работе с текстом, показал, что формирование регулятивных УУД - актуальная проблема современной методики, требующая решения.

Заключение. На основе проведённой диагностики можно говорить о необходимости специально организованной системы работы по формированию и развитию у учащихся регулятивных УУД целеполагания, планирования, самооценки и самокоррекции на уроках русского языка. Мы полагаем, что данная система может быть построена на основе текстовой деятельности школьников.

В перспективе исследования планируется апробация разработанной программы развития у школьников 6-го класса регулятивных УУД на уроках русского языка в текстовой деятельности, предусматривающая работу в двух направлениях:

1) создание понятийной базы: формирование представлений учащихся о регулятивных УУД - о постановке цели, составлении плана, проведении самооценки и самокоррекции, а также актуализация опорных речеведческих понятий;

2) обучение действиям целеполагания, планирования, самооценки и самокоррекции в текстовой деятельности.

Программа представлена разделами «Знания», «Умения» и «Виды заданий». Объём умений, которыми должны овладеть школьники, распределён по темам уроков развития речи, которые соответствуют темам, предусмотренным программой и тематическим планированием . Выделение умений для каждого урока отдельно - условно, т. к. работа по их развитию должна вестись не только на уроке развития речи, но и русского языка. Умения, которые должны быть развиты у учащихся в результате обучения, взаимосвязаны и взаимообусловлены, и работа по их формированию представляет единый процесс, результатом которого является организация учащимися своей учебной

деятельности на всех её этапах. Разработанные уроки направлены на развитие и совершенствование у учащихся регулятивных УУД в текстовой деятельности.

Таким образом, программа развития у школьников 6-го класса регулятивных УУД на уроках русского языка в текстовой деятельности включает:

Систему знаний о способах регулятивных действий целеполагания, планирования, самооценки и самокоррекции;

Систему регулятивных умений, которыми должны овладеть учащиеся на разных фазах текстовой деятельности на уроке русского языка;

Систему заданий, ориентированную на развитие у школьников регулятивных УУД целе-полагания, планирования, самооценки и самокоррекции в текстовой деятельности.

Список литературы

1. Русский язык: 6-й класс / Г Г Граник [и др.]; под общ. ред. Г Г Граник. М.: Мнемозина, 2012. Ч. 2. 207 с.

2. Черепанова Л. В. Ведущие подходы современной парадигмы обучения русскому языку // Учёные записки Забайкал. гос. гум.-пед. ун-та им. Н. Г. Чернышевского. Сер. Профессиональное образование. Теория и методика обучения. Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2010. № 6. С. 30-40.

3. Черепанова Л. В. Методы и приёмы формирования у школьников рефлексии // Русская словесность. 2004. № 8. С. 62-71.

4. Черепанова Л. В. Технология «Языковой портфель» в контексте перехода на ФГОС по русскому языку второго поколения основной школы // Учёные записки ЗабГГПУ. Сер. Профессиональное образование. Теория и методика обучения. Чита, 2012. № 6. С. 83-93.

5. Черепанова Л. В. Формирование универсальных учебных действий при обучении русскому родному языку в средней школе // Учёные записки ЗабГУ. Сер. Профессиональное образование. Теория и методика обучения. Чита, 2015. № 6. С. 158-167.

Источники

6. Граник Г. Г., Борисенко Н. А., Владимирская Г Н. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников. 5-9-е классы / под общ. ред. Г. Г Граник. М.: Мнемозина, 2013. 175 с.

7. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5-9-е классы: проект. 3-е изд., дораб. М.: Просвещение, 2011. 112 с.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. М., 2011. Режим доступа: http://www.standart.edu.ru/Catalog.aspx?CatalogId=2588 (дата обращения: 07.07.2016).

9. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования [Электронный ресурс]. М., 2012. Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_12/m413.pdf (дата обращения: 07.07.2016).

10. Фундаментальное ядро содержания общего образования // Российская академия наук, Российская академия образования; под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. 4-е изд., дораб. М.: Просвещение, 2011. 79 с. (Стандарты второго поколения).

1. Russkii yazyk: 6-i klass / G. G. Granik ; pod obshch. red. G. G. Granik. M.: Mnemozina, 2012. Ch. 2. 207 s.

2. Cherepanova L. V. Vedushchie podkhody sovremennoi paradigmy obucheniya russkomu yazyku // Uchenye zapiski Zabaikal. gos. gum.-ped. un-ta im. N. G. Chernyshevskogo. Ser. Professional"noe obrazovanie. Teoriya i metodika obucheniya. Chita: Izd-vo ZabGGPU, 2010. № 6. S. 30-40.

3. Cherepanova L. V. Metody i priemy formirovaniya u shkol"nikov refleksii // Russkaya slovesnost". 2004. № 8. S. 62-71.

4. Cherepanova L. V. Tekhnologiya «Yazykovoi portfel"» v kontekste perekhoda na FGOS po russkomu yazyku vtorogo pokoleniya osnovnoi shkoly // Uchenye zapiski ZabGGPU. Ser. Professional"noe obrazovanie. Teoriya i metodika obucheniya. Chita, 2012. № 6. S. 83-93.

5. Cherepanova L. V. Formirovanie universal"nykh uchebnykh deistvii pri obuchenii russkomu rodnomu yazyku v srednei shkole // Uchenye zapiski ZabGU. Ser. Professional"noe obrazovanie. Teoriya i metodika obucheniya. Chita, 2015. № 6. S. 158-167.

6. Granik G. G., Borisenko N. A., Vladimirskaya G. N. Russkii yazyk. Rabochie programmy. Predmetnaya liniya uchebnikov. 5-9-e klassy / pod obshch. red. G. G. Granik. M.: Mnemozina, 2013. 175 s.

7. Primernye programmy po uchebnym predmetam. Russkii yazyk. 5-9-e klassy: proekt. 3-e izd., dorab. M.: Prosveshchenie, 2011. 112 s.

8. Federal"nyi gosudarstvennyi obrazovatel"nyi standart osnovnogo obshchego obrazovaniya . M., 2011. Rezhim dostupa: http://www.standart.edu.ru/Catalog.aspx?CatalogId=2588 (data obrashcheniya: 07.07.2016).

9. Federal"nyi gosudarstvennyi obrazovatel"nyi standart srednego (polnogo) obshchego obrazovaniya . M., 2012. Rezhim dostupa: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_12/m413.pdf (data obrashcheniya: 07.07.2016).

10. Fundamental"noe yadro soderzhaniya obshchego obrazovaniya // Rossiiskaya akademiya nauk, Rossiiskaya akademiya obrazovaniya; pod red. V. V. Kozlova, A. M. Kondakova. 4-e izd., dorab. M.: Prosveshchenie, 2011. 79 s. (Standarty vtorogo pokoleniya).

Библиографическое описание статьи

Антошкина А. А. Проблема развития у школьников регулятивных УУД: состояние, перспективы решения // Ученые записки ЗабГУ. 2016. Т. 11, № 6. С. 100-106. (Сер. Профессиональное образование, теория и методика обучения).

Reference to the article

Antoshkina A. A. Regulatory Universal Learning Activities Development of Schoolchildren: the State, Perspectives // Scholarly Notes of Transbaikal State University. 2016. Vol. 11, No. 6. PP. 100-106. (Series Vocational Education, Theory and Methods of Teaching).

ВОПРОСЫ И ПРОБЛЕМЫ скорость обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема; цели образования нередко рассматривались в пределах задач овладения частными навыками и умениями; внедрение достижений концепции развивающего обучения не привело к модернизации всей системы начального образования; усложнение содержания учебного материала школьного образования без должного внимания к задаче формирования учебной деятельности привело к несформированности у учащихся умения учиться; расширение форм социализации и воспитания ребенка, включающее различные виды средств массовой информации, конфессиональное воспитание обусловливают необходимость совершенствования системы школьного образования для сохранения и упрочения его ведущей роли в образовательновоспитательном процессе

Образовательные результаты: Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам Метапредметные результаты – освоение обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способов деятельности, применяемых как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях Предметные результаты – усвоение обучающимися конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, знаний и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности, ценностей.

Общие положения ФГОС В основе Стандарта лежит системнодеятельностный подход, который предполагает: воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества, толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессиального состава российского общества; 5

Общие положения ФГОС признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся; учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения; 6

Общие положения ФГОС разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности; гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создаст основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности. 7

УУД – универсальные учебные действия В широком значении умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком (собственно психологическом значении) - совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), которая обеспечивает его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Универсальность УУД носят надпредметный, метапредметный характер; реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех степеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания

Функции УУД Обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения (ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности); Создание условий для гармонического развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; Обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Личностные УУД Я САМ! Самоопределение Смыслообразование «Учусь успеху» «Хочу учиться» Нравственно-этическая ориентация «Расту хорошим человеком» «В здоровом теле здоровый дух!» «Что такое хорошо и что такое плохо»

Личностные УУД Принятие, постановка учебной задачи, планирование, совместное подведение итогов урока и пр. Участие в проектах Творческие задания Самооценка события, происшествия и пр. Дневники достижений Портфолио

Познавательные УУД Умеешь учиться - умеешь всё! Общеучебные универсальные действия «Ищу и нахожу» , «Читаю, говорю и понимаю» Логические действия «Мыслю логически!» Знаковосимволические действия «Изображаю и фиксирую» Постановка и решение проблемы «Решаю проблему»

Познавательные УУД «Найди отличия» «На что похоже? » поиск лишнего «Лабиринты» Упорядочивание «Цепочки» «Хитроумные решения» Сопоставление схем-опор Работа с разного рода таблицами Сопоставление и распознавание диаграмм

Коммуникативные УУД МЫ ВМЕСТЕ! Планирование учебного сотрудничества Постановка вопросов «Я и МЫ» , «Всегда на связи» Умение выражать свои мысли Разрешение конфликтов Управление поведением партнёра

Регулятивные УУД Я МОГУ! Оценка Целеполагание «Учусь оценивать» «Для чего я это делаю» Планирование Саморегуляция «Намечаю пути работы» Прогнозирование «Учусь предвидеть Контроль результат» «Контролирую ситуацию» «Понимаю и действую» Коррекция «Нет предела совершенству»

Уровни сформированности целеполагания Уровни 1. Отсутствие цели Показатели сформированности Поведенческие индикаторы сформированности Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные целитребования) Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стоны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал 2. Принятие практической Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий 3. Переопределение познавательной задачи в практическую Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется Осознает, что надо делать и сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий 4. Принятие познавательной цели Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения 5. Переопределение практической задачи в теоретическую Столкнувшись с новой практической задачей, Невозможность решить новую практическую задачу самостоятельно формулирует познавательную четко объясняет отсутствие адекватных способов; цель и строит действие в соответствии с ней осознает свою цель и структуру найденного способа. 6. Самостоятельная Самостоятельно формулирует познавательные постановка учебных целей цели, выходя за пределы требований программы Выдвигает содержа-ельные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия

Уровни развития контроля (Гальперин П. Я. , 2002) Уровни Показатели сформированности Дополнительный диагностический признак 1. Отсутствие контроля Ученик не контролирует учебные действия, Ученик не умеет обнаружить и исправить не замечает допущенных ошибок. ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников 2. Контроль на уровне Контроль носит случайный Действуя неосознанно, предугадывает непроизвольного непроизвольный характер, заметив правильное направление действия; внимания ошибку, ученик не может обосновать своих сделанные ошибки исправляет неуверенно, в действий малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых 3. Потенциальный Ученик осознает правило контроля, но В процессе решения задачи контроль на уровне одновременное выполнение учебных затруднен, после решения ученик может произвольного действий и контроля затруднено; ошибки найти и исправить ошибки, в многократно внимания ученик исправляет и объясняет повторенных действиях ошибок не допускает 4. Актуальный В процессе выполнения действия ученик Ошибки исправляет самостоятельно, контроль на уровне ориентируется на правило контроля и контролирует процесс решения задачи произвольного успешно использует его в процессе другими учениками, при решении новой внимания решения задач, почти не допуская ошибок задачи не может скорректировать правило контроля новым условиям 5. Потенциальный Решая новую задачу ученик применяет Задачи, соответствующие усвоенному способу рефлексивный старый неадекватный способ, с помощью выполняются безошибочно. Без помощи контроль учителя обнаруживает неадекватность учителя не может обнаружить несоответствие способа и пытается ввести коррективы. усвоенного способа действия новым условиям 6. Актуальный рефлексивный контроль Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствие усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения

Уровни развития оценки (Г. В. Репкина, Е. В. Заика, 1993) Уровни 1. Отсутствие оценки Показатели Поведенческие индикаторы Ученик не умеет, не пытается и не испытывает Всецело полагается на отметку учителя, потребности в оценке своих действий – ни воспринимает ее некритически (даже в случае самостоятельной, ни по просьбе учителя явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи 2. Адекватная Умеет самостоятельно оценить свои действия Критически относится к отметкам учителя; не ретроспективная и содержательно обосновать правильность может оценить своих возможностей перед оценка или ошибочность результата, соотнося его со решением новой задачи и не пытается этого схемой действия делать; может оценить действия других учеников 3. Неадекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи 4. Потенциально адекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, может с Может с помощью учителя обосновать свою помощью учителя оценить свои возможность или невозможность решить в ее решении, учитывая изменения известных стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ ему способов действий известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом 5. Актуально адекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия. Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения

Условия развития действия оценки учебной деятельности: постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности; предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты; способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности; организация объективации для ребенка его изменений в учебной деятельности на основе сравнения предшествующих и последующих достижений ученика; формирование у ученика установки на улучшение результатов своей деятельности; формирование у учащегося умения в сотрудничестве с учителем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи; организация учебного сотрудничества учителя с учеником, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, эмпатии и признании индивидуальности каждого ребенка.

кр сф итер ор м и ии о ро це н ки ва н но УУ Д ст и соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям соответствие возрастнопсихологическим нормативным требованиям

УУД оцениваются с точки зрения Уровня (формы) сознательности (осознанности) Полноты (развернутости) обобщенности разумности критичности освоенности

степень дифференциации существенных и несущественных условий ориентация на существенные для выполнения действия условия разумность действия

Сознательность (осознанность) возможность отражения в речи содержания действия последовательности его операций значимых для выполнения условий достигнутого результата

оценка степени сформированности УУД выбор УУД в за возрастных о висимости собенностей учащихся определение круг предметов, ад а учебных екватных психологичес кому содержа нию конкретного в ида УУД установление связей между УУД организация поэтапной от работки УУД Условия фор определение фун и содержания кций УУД мирования У УД

Леонтьев А. Н. Эльконин Д. Б. Гальперин П. Я. Выготский Л. С. человеческая психика имеет культурноисторическую природу; только в активности, деятельности человека впервые возникают его человеческие способности

Педагогическая технология – это научно обоснованный выбор характера взаимодействия в процессе организуемого учителем взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности.

Для чего нужны технологии? -это возможность вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не процесс пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности каждого учащегося, применения им на практике этих знаний и четкого осознания где, каким и образом и для каких целей эти знания могут быть применены, -это возможность работать совместно, в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, проявляя при этом определенные коммуникативные умения, возможность широкого общения со сверстниками из других школ своего региона, других регионов страны и даже других стран мира, - возможность свободного доступа к необходимой информации не только в информационных центрах своей школы, но и в научных, культурных, информационных центрах всего мира с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования.

Базовые технологии стандартов второго поколения Информационные и коммуникационные технологии (коммуникация – общение) Технология, основанная на создании учебной ситуации (решение практически значимых задач) Технология, основанная на реализации проектной деятельности Технология, основанная на уровневой дифференциации обучения

Педагогические технологии Проблемное обучение Разноуровневое обучение Достигаемые результаты Создание в учебной деятельности проблемных ситуаций и организация активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями умениями, навыками, развиваются мыслительные способности. У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному, реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании. Сильные учащиеся утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, повышается уровень мотивации ученья. Проектные методы обучения Работа по данной методике дает возможность развивать индивидуальные творческие способности учащихся, более осознанно подходить к профессиональному и социальному самоопределению. Исследовательские методы в обучении Дает возможность учащимся самостоятельно пополнять свои знания, глубоко вникать в изучаемую проблему и предполагать пути ее решения, что важно при формировании мировоззрения. Это важно для определения индивидуальной траектории развития каждого школьника. Технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых, и других видов обучающих игр Расширение кругозора, развитие познавательной деятельности, формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности, . развитие общеучебных умений и навыков. Обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа) Сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, Суть индивидуального подхода в том, чтобы идти не от учебного предмета, а от ребенка к предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, применять психолого-педагогические диагностики личности. Информационно-коммуникационные Изменение и неограниченное обогащение содержания образования, использование интегрированных курсов, доступ в ИНТЕРНЕТ. технологии Здоровьесберегающие технологии Использование данных технологий позволяют равномерно во время урока распределять различные виды заданий, чередовать мыслительную деятельность с физминутками, определять время подачи сложного учебного материала, выделять время на проведение самостоятельных работ, нормативно применять ТСО, что дает положительные результаты в обучении. Систему инновационной оценки «портфолио» Формирование персонифицированного учета достижений ученика как инструмента педагогической поддержки социального самоопределения, определения траектории индивидуального развития личности. ТРКМ Обеспечивает развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс. Формирование ключевых компетентностей: информационной, коммуникативной, разрешения проблем.

Технология проектной деятельности Учебный проект - это совместная учебнопознавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, имеющая общую цель, согласованные методы, согласованные способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта.

В основе проектной технологии развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Ориентирована на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Технология всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть "осязаемыми", т. е. , если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный результат, готовый к внедрению.

Соотношение проектирования и проектного метода организации исследования Средство: исследование П р о е к т и р о в а н и е Главная цель – реализация проектного замысла Средство: проектирование И с с л е д о в а н и е Главная цель – уяснение сущности явления, истина

Типология проектов В соответствии с доминирующим в проекте методом (исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный, пр.), можно выделить следующие типы проектов: исследовательские творческие приключенческие, игровые информационные проекты практико-ориентированные По характеру координации телекоммуникационные проекты могут быть: с открытой, явной координацией со скрытой координацией По характеру контактов проекты могут быть: внутренними или региональными(т. е. в пределах одной страны); международными (участники проекта являются представителями разных стран). По количеству участников проектов, можно выделить проекты: личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах) ; парные (между парами участников); групповые (между группами участников). По продолжительности проведения проекты могут быть: краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы) - такие небольшие проекты могут быть разработаны на одном - двух уроках; средней продолжительности (от недели до месяца); долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

Заблуждения Проекты продолжительны и в процессе работы над ними трудно поддерживать внимание учеников Проекты включают различные типы задач, и можно варьировать их по сложности и продолжительности. Задачи могут быть сложными и детальными. Проект будет привлекать внимание учеников настолько, насколько он будет хорошо спланирован, соответствовать образовательным стандартам и целям обучения, ясно указывать ученикам на то, что от них ожидается. Технология проектов означает полное изменение учебной практики. Технология проектов - одна из технологий обучения. Она не является абсолютно подходящей для обучения любому знанию и освоения всяких навыков. Она включает различные стратегии и стили обучения и нацелен на обогащение учебной практики и более эффективное использование учебного времени. Центр внимания педагога не сместился. Целью осталось обучение учеников тому, что они должны знать и уметь делать. Технология просто обеспечивает новый подход для достижения этой цели. Технология проектов требует массу времени и усилий. Для некоторый учителей переход к технологии проектов не вызывает особых сложностей, но для некоторых эта работа может показаться неподъемной. Если Вы новичок в проектах, то лучше начать с маленького проекта и пристраивать к проекту вещи, которые работают хорошо. Запуск малого проекта означает использование одного или двух методов обучения в то время, пока вы выстраиваете структуру своего проекта.

Этапы проекта 1. Представление проблемной ситуации: вербально; с помощью видеоряда; с помощью мультимедийных средств. 2. Мозговая атака. 3. Обсуждение. 4. Выдвижение гипотез. 5. Определение типа проекта. 6. Организация малых групп сотрудничества, распределение ролей. 7. Обсуждение в группах стратегии исследования, источников информации, способов оформления результатов. 8. Самостоятельная исследовательская, поисковая работа учащихся в соответствии со своим заданием. 9. Промежуточные обсуждения, дискуссии, сбор и обработка данных (на уроках, в научном обществе, в творческих мастерских, в медиатеке). 10. Оформление результатов проектной деятельности. 11. Защита проекта, оппонирование, дискуссия. 12. Выдвижение, прогнозирование новых проблем, вытекающих из полученных результатов. 13. Самооценка, внешняя оценка.

Создание хороших вопросов и хорошего проекта цикличный процесс На какие вопросы, требующие зания фактов, будут способны ответить ученики? Каков итоговый результат, учебные цели и задачи, которые Вы хотите чтобы они добились? Какие определения они должны знать? Какие открытые вопросы учебной темы смогут раскрыть способность мышления на высоком уровне? Что ваши ученики узнают и будут способны сделать в результате? На какие стандарты Вы опираетесь? О чем Ваш проект? Какова тема? Какие общие основополагающие вопросы могут быть заданы? Ваши вопросы подходят? Может быть их можно переформулировать? Какие виды самостоят. деятельности будет предполагать ваш проект? Как вы будете побуждать школьников? Каким образом школьники покажут, что они достигли понимания? Как вы будете их оцeнивать?

УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ Главной становится деятельность учения; Работа над проектом соответствует образовательным стандартам и является центром учебного плана; Проекты управляются Основополагающими Вопросами; Проекты включают в себя разнообразные виды оценки; Проекты имеют связь с реальным миром; Учащиеся представляют свои знания через конечный продукт исследования; ИТ обеспечивают и повышают эффективность обучения; Для работы над проектом необходимы мыслительные умения высокого уровня; Образовательные стратегии разнообразны и обеспечивают многообразные стили учения. 54

Характеристики роли учителя: Направляет со стороны, больше не является мудрецом на сцене Больше тренирует и моделирует, меньше рассказывает Больше ищет вместе с учениками, меньше консультирует Больше междисциплинарного мышления, меньше специализации Больше оценки выступлений, меньше оценки письменных работ, знания фактов 55

Изменение роли учащегося: Больше выбора и принятия решений в учебных заданиях Больше возможностей Больше ответственности при выполнении заданий и распределении времени Больше зависимости от других учащихся в групповой работе 56

ЭТАПЫ ПЛАНИРОВАНИЯ ПРОЕКТА Что должны знать и уметь ваши ученики, исходя из образовательных стандартов? Определение На развитие каких мыслительных умений более высокого уровня вы нацелены? целей обучения Какова «большая идея» в образовательных стандартах? Разработка Какие Основополагающие Вопросы, Вопросы учебной темы и Частные Вопросы вы будете использовать, чтобы направить учебную деятельность учащихся? триады вопросов Создание плана оценки Как вы узнаете, что ваши ученики достигли целей обучения? По каким критериям будут оцениваться ваши ученики? Какие методы оценки вы будете использовать на протяжении проекта, чтобы информировать себя и учащихся об их прогрессе? Какие методы контроля вы будете использовать, чтобы стимулировать самоуправление и прогресс ваших учеников во время их самостоятельной и групповой работы? Каким должен быть сценарий, чтобы обеспечить разнообразную учебную деятельность и помочь учащимся в достижении целей обучения? Как вы можете вовлечь учащихся в исследование проблемы с целью ее решения или мотивировать их на выполнение других значимых заданий, которые помогут ответить на вопросы для структурирования учебного плана и установить связи с миром за пределами класса? Разработка Каким образом можно использовать информационные технологии для повышения эффективности заданий обучения? Как вы будете управлять использованием учащимися ИТ? Какие инструменты будут предоставлены учащимся, чтобы помочь им в организации выполнения заданий проекта, в регламентации времени, в групповой работе? 57

МЕТОДЫ И ИНСТРУМЕНТЫ ОЦЕНКИ Методы для мониторинга прогресса Ведение учебных дневников, дневников ежедневных достижений Ведение контрольного листа прогресса Отчеты о достижениях Проведение встреч и конференций в рамках проекта Методы проверки понимания и поощрения метапознания 59

Методы демонстрации знаний и умений Продукты исследования Доклады Разработка дизайна Конструкции Эссе Художественные произведения Печатные издания: книги, памфлеты, брошюры Мультимедиа: информационные киоски, видео, фото журналы, слайдшоу, цифровые книги Представления Презентации Демонстрации умений Артистические/творческие представления Постановки 60

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Параметры внешней оценки адекватность изучаемой тематике значимость проблемы целесообразность используемых методов исследования корректность обработки собранных данных степень активности каждого участника коллективность принимаемых решений характер взаимоотношений в работе, взаимовыручка и поддержка; доказательность предлагаемых решений, четкость выводов эстетика оформления результатов проекта умение отвечать на вопросы оппонентов ИТОГО: Баллы Оцените проект по трехбальной системе (1 – плохо, 2 – удовлетворительно, 3 – хорошо). Параметры внешней оценки. Максимальное количество баллов - 30 (100%). Более 20 набранных баллов соответствует 70% и оценке 3 (удовлетворительно). Более 24 набранных баллов соответствует 80% и оценке 4 (хорошо). Более 27 набранных баллов соответствует 90% и оценке 5 (отлично).

Чему учит групповая работа? Сотрудничать Ставить вопросы Решать проблемы Договариваться Распределять роли и ответственность Слушать других Убеждать других Отвечать за себя

Генерация Радость Упражнения Поиск Противоречия Опыт Воодушевление Активность Ясность Результат Актуальность Ближайшее развитие Отношение Творчество Анализ

Виды групповой работы Работа в парах Мозговой штурм Игра «Продолжи» Охота за сокровищами Снежный ком Метод «Дельфи» Мозаичная группа Прием «Зигзаг» (Метод пилы)

Обучение на основе «учебных ситуаций» Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность Образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие

Учебные ситуации - структурная «единица» учебной деятельности: ее полный замкнутый цикл: дети – самостоятельно или с помощью учителя обнаруживают и исследуют предмет деятельности, преобразуют его, частично – запоминают; содержательная основа – планируемые результаты; учет индивидуальных особенностей

Технологии формирования умственных действий Классификация умственных действий С точки зрения ведущего психического процесса: Перцептивные Мнемонические Мыслительные По степени обобщенности: Конкретные умственные действия Общие умственные действия По ведущей функции: Ориентировочные Исполнительные Контрольные По степени стандартизации: Алгоритмы Алгоритмические предписания Эвристики

Условия успешности формирования умственных действий Ш Выделение операционного состава действия, знание его учителем. Ш Дифференцировка знаний и совершаемых на их основе действий. Ш Единство практического выполнения и вербального выражения. Ш Повышение степени самостоятельности учащихся в овладении действиями Ш Формирование общих умственных действий на основе конкретных

Умственные действия младших школьников отличаются следующими особенностями: Ø дети не могут дать полного ответа на вопрос, что и в какой последовательности надо выполнять; Ø аналогичные задания выполняют по-разному; Ø действия учащихся отличаются неуверенностью (написал «о» , зачеркнул, написал «а» и снова зачеркнул); Ø младшие школьники изобретают свои приемы.

Системы формирования умственных действий Теория алгоритмизации Программированное обучение Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной Компьютерное обучение

Теория алгоритмизации Алгоритм – жесткое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций или системы операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу. Виды алгоритмов Алгоритмы распознавания Алгоритмы преобразования Алгоритмы контроля

Алгоритмы должны удовлетворять следующим условиям: Ø их указания должны быть элементарны и обще понятны; Ø указания алгоритма должны быть определенны, т. е. совершенно исключать случайность в выборе действий; Ø алгоритмы должны быть массовыми, т. е. относиться ко всем задачам данного класса; Ø алгоритмы должны быть результативными, т. е. всегда давать искомый результат.

Является ли алгоритмом данное предписание? Чтобы решить задачу: 1. Внимательно прочитай условие задачи. 2. Выдели то, что дано, что требуется найти. 3. Подумай, как связать между собой данные. 4. Сделай соответствующие выводы.

Можно ли данное предписание назвать алгоритмом? Чтобы определить тип склонения имени существительного: 1. Поставь слово в начальную форму. 2. Определи окончание, если А) -а, -я I склонение; Б) -о, -е I I склонение; В) – нулевое 3. Определи род А) ж. р. III склонение Б) м. р. II склонение

Значение обучения алгоритмам и алгоритмическим предписаниям q. Учащимся дается средство управления объектами, практическими действиями, своим мышлением q. Формируется общий метод доказательства q. Алгоритм становится для ученика средством самоуправления q. Познавательная деятельность ученика приобретает ясный и продуктивный характер q. Ученик учится думать, размышлять

Система алгоритмов обеспечивает управление процессом усвоения умственных действий, но такой подход недостаточен, так как нужно построить систему обучения самому алгоритму, т. е. добиться, чтобы алгоритм был усвоен каждым учеником. Процесс интериоризации (переход от внешних проявлений к внутренним) обеспечивает теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной

Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной Понятие ориентировочной основы, ее типы. ООД – «условия, на которые исполнитель фактически ориентируется при выполнении действия (П. Я. Гальперин) Характеристика ООД по обобщенности Характеристика ООД по полноте Характеристика ООД по способу получения Конкретная Неполная Составлена самостоятельно Конкретная Полная Дается готовая Обобщенная Полная Составлена самостоятельно Обобщенная Полная Дается готовая

Этапы формирования умственного действия (УД) 1. Этап составления схемы ООД 2. Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде 3. Этап формирования действия как внешнеречевого 4. Этап формирования действия во внешней речи про себя 5. Этап формирования действия во внутренней речи

Раскрывается содержание ООД Происходит введение в предмет изучения 1. Этап составления схемы ООД Показывается как и в каком порядке выполняются ориентировочные, исполнительные и контрольные операции Учащийся составляет ООД Происходит знакомство с действием (самого действия у ученика еще нет)

2. Этап формирования действия в материальном или материализован ном виде Действие выполняется во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций Происходит усвоение содержания действия Ученик осуществляет контроль за выполнением каждой операции Происходит подготовка к переходу действия на следующий этап

3. Этап формирования действия как внешнеречевого Речь выполняет новую функцию – становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия Речевое действие осваивается в развернутом виде Действие обобщается К трем прибавить один – получится четыре, затем прибавить еще один, получится пять На заключительной стадии действие может выполняться с пропуском в речевой форме отдельных операций Действие не должно доводиться до автоматизации

Действие выполняется беззвучно и без прописывания – как проговаривание про себя 4. Этап формирования действия во внешней речи про себя Действие остается развернутым, но принимает умственную форму Приняв умственную форму, действие начинает сокращаться и автоматизироваться

5. Этап формирования действия во внутренней речи Действие приобретает автоматическое течение Речевой процесс «уходит» из сознания, теперь это акт мысли

Программированное обучение ПО как особая, новая дидактическая система ПО как обучение по малым дозам, с операцией по каждой порции информации и обратной связью Сущность программированного обучения (ПО) с различных точек ПО – это зрения ПО как форма обучение с самостоятельной помощью работы машин ПО – средство жесткого управления умственной деятельностью обучаемого (А. И. Раев)

Принципы построения обучающих программ (А. И. Раев) q Принцип шаговой организации обучения q Принцип высокой степени операционности q Принцип сжатой цикличности (или обратной связи) q Принцип индивидуализации обучения q Принцип иерархиализации (определенного соподчинения в процессе обучения

Управление умственной деятельностью учащихся осуществляется за счет обучающих программ Структура линейной программы (Б. Скиннер) ИК № 1 ОК ИК - информационный кадр ОК - операционный кадр ОС – кадр обратной связи ОС ИК № 2

Структура разветвленной программы (Н. Краудер) ИК№ 1 ОК г о т о в ы е о т в ет ы № 1 № 2 ИК№ 2 № 3 1 № 4 Доп. ин. ОК 2 3 4

Компьютерное обучение Персональный компьютер – универсальное обучающее средство Цели применения компьютера в обучении: Обеспечение компьютерной грамотности Повышение эффективности обучения за счет использования его как средства: Ø наглядности, моделирования изучаемых процессов и явлений; Ø управления учебной деятельностью учащихся; Ø поиска и хранения информации; Ø индивидуализации обучения; Ш организации коллективной и групповой работы;

Компьютер осуществляет обучение в диалоговом режиме (техническое средство – учащийся) Учебные компьютерные программы способны полнее и глубже адаптироваться к индивидуальным особенностям ученика Выбор способа использования компьютера прямо зависит от дидактической задачи

Обучающие компьютерные программы по целям и задачам подразделяются на: Øиллюстрирующие Øконсультирующие Øпрограммы-тренажеры Øпрограммы обучающего контроля Øоперационные среды Øучебные игровые программы Øпрограммы проблемного обучения

Психологический аспект компьютерной обучающей программы – вызывает ли интерес к учебной деятельности; влияет ли на формирование положительной учебной мотивации; на отношение к предмету; повышает ли интерес к процессу познания; учитывает ли непредвидимые реакция ученика на нетрадиционные требования, предъявляемые машиной. Эффективность компьютерного обучения определяется качеством вычислительной техники и обучающих программ

Педагогический аспект компьютерной обучающей программы - насколько программа отвечает общей направленности школьного курса и способствует выработке у учащихся правильных представлений об окружающем мире Методический аспект компьютерной обучающей программы - способствует ли программа лучшему усвоению материала, оправдан ли выбор предлагаемых ученику заданий, правильно ли методически подается материал. Организационный аспект компьютерной обучающей программы - рационально ли спланированы уроки, достаточно ли предоставляется ученикам машинного времени для выполнения самостоятельных работ

Технолгия проблемного обучения Проблемное обучение – это такой вид развивающего обучения, при котором учащиеся в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности овладевают новыми знаниями, новыми способами действий путем решения учебных проблем. Создание системы проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем составляет сущность проблемного обучения

Основные понятия проблемного обучения: проблемная ситуация, учебная проблема Проблемная ситуация – осознанное учеником затруднение, пути преодоления которого требуют самостоятельного поиска новых знаний, новых способов действий

Структура проблемной ситуации (По А. М. Матюшкину) Потребность в Неизвестное, познавательной которое нужно деятельности найти Интеллектуальны е возможности учащихся (наличие необходимых знаний и умений, опыта творческой деятельности)

Учебная проблема – это проблемная ситуация, принятая учеником к решению на основе имеющихся у него средств: знаний, умений, опыта творческой деятельности Всякая проблема содержит в себе проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация становится для учащегося проблемой Слишком легкая или слишком трудная ситуация не станет для ученика проблемой

Пример проблемной ситуации (В. Оконь) 2+5*3=17 2+5*3=21 Проблема может возникнуть, если у учащихся отсутствуют необходимые знания или знания вступают в противоречие с новыми; необходимые способы действия; возможность оценивать определенный познавательный материал

М. И. Махмутов выделил этапы, которые проходит каждый ученик от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы Возникновение проблемной ситуации Осознание сущности затруднения и Нахождение постановка способа решения проблемы путем догадки, выдвижение и обоснование гипотезы Доказательст во гипотезы Проверка правильност и решения проблемы

Приемы создания проблемных ситуаций: q создание проблемной ситуации и постановка проблемы перед изучением новой темы; qсообщение учащимся различных противоречивых мнений по какому-либо вопросу; q создание проблемной ситуации с помощью практического задания; q сообщение учащимся неизвестного ранее факта, который вызывает недоумение и желание получить разъяснение; q самостоятельное определение неизвестных понятий; q объяснение причин явления

Инструментом создания проблемных ситуаций выступают проблемные вопросы и проблемные задачи. Вопрос, задача становятся проблемными, если - имеют логическую связь как с ранее усвоенными знаниями, так и с теми, которые подлежат усвоению; - содержат трудности, но и видимые границы известного и неизвестного; - вызывают чувство удивления, чувство неудовлетворенности в имеющихся знаниях, желание, стремление получить новые.

Возможности использования проблемного обучения в групповых формах учебной работы: Ø каждая группа решает одну и ту же проблему; Ø проблема делится на части, каждая группа решает свою часть проблемы

Педагогическая ценность проблемного обучения Использование проблемного обучения q делает урок интересным; qвызывает положительно-эмоциональное отношение к учебной работе; q требует от учащихся проявления самостоятельности; q знакомит школьников с элементарными методами исследования той или иной науки; q учит мыслить диалектически; q обеспечивает прочность знаний (самостоятельно добытые истины не забываются)

Обучение не может строиться только с использованием проблемного обучения, поскольку оно Ø не обеспечивает отработку навыков; Ø является неэкономичным способом обучения, требующим больших временных затрат; Ø требует высокого уровня подготовки учителя; Ø не может быть использовано на каждом уроке

Игровые технологии - Методы и приемы организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, обладают поставленной целью обучения и педагогическим результатом, характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Задачи учителя: Сделать плавным переход детей от игровой деятельности к учебной Составлять игровые технологии из отдельных игр и элементов Создать при помощи игровых приемов и ситуаций игровую форму

Разновидности игровых технологий По характеруру педагогического процесса По характеру игровой методики По игровой сфере Воспитательные Ролевые Уличные Развивающие Сюжетные С предметами и без Тренировочные Деловые Настольные предметные Игры в помещении Обучающие

Особенности: Должен быть риск «неудачи» Разнообразие заданий, ориентированных на каждого ребенка Наличие разных средств достижения результата Дидактическая цель - игровая задача.

Игровые технологии «+» Повышение интереса у учащихся Сплочение коллектива Смена деятельности Развитие творчества, творчества творческого мышления Использование знаний в новой ситуации Самореализация социализация «-» Сложности в организации Сложности в оценке Много подготовки к уроку Не для любого материала

. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ 1987 г - доклад ВОЗ Генеральной ассамблеи ООН “Здоровье молодежи-забота общества” Концептуальные основания Здоровье – это состояние полного физического, душевного и социального благополучия человека Только после 24 лет можно говорить о здоровье, как целостной сформировавшейся системе Наиболее существенные изменения происходят в здоровье детей при переходе во взрослое состояние. Таким периодом является период с 10 до 24 лет

ГРУППЫ ФАКТОРОВ, НАРУШАЮЩИХ ЗДОРОВЬЕ: -индивидуальная предрасположенность к нарушению здоровья (наследственность, перинатальный период, несчастные случаи и заболевания, характер воспитания и т. д.) -социальная предрасположенность к нарушению здоровья (ценностная ориентация общества, социальный и индивидуальный образ жизни и т. д.) -обстоятельства жизни ребенка (доход, стиль семейной жизни, жилищные условия, стрессы и кризисы, возможность получить работу и тд) -имеющиеся возможности по сохранению здоровья (наличие свободного доступа к службам здравоохранения, санитарнопрофилактические мероприятия, образование в области сохранения и укрепления здоровья и т. д.)

Позитивная концепция здоровья - развитие способности к общению, творчеству, самовыражению. Главная цель здоровьесберегающих технологий – психологическое здоровье ребенка. Необходимо учиться решать проблемы конструктивно, а не защищать себя от них.

В 1997 г (38 стран) утверждено понятие «оздоравливающая школа» Восьмикомпонентная модель: 1. образование в области здоровья как необходимая составляющая культуры человека 2. физическое воспитание 3. школьная медслужба 4. система питания, обеспечивающая питательной пищей и способствующей формированию у школьников умения выбирать здоровую пищу 5. психолого-диагностическая служба, которая кроме прочего оценивает готовность к совместным действиям по сохранению здоровья 6. Организация психологического консультирования 7. Формирование здоровой школьной среды 8. Вовлечение родителей и общественности ЗДОРОВЬЕ РАССМАТРИВАЕТСЯ НЕ КАК ЦЕЛЬ ЖИЗНИ, А КАК РЕСУРС КАЖДОДНЕВНОГО СУЩЕСТВОВАНИЯ.

Технологии критического мышления Критическое мышление – это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения. Цель технологии – обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс.

Методические приёмы технологии развития критического мышления «Толстые» и «тонкие» вопросы «Корзина идей» Кластер «Зигзаг» Синквейн Приёмы развития умения ставить проблему: «посмотри на ситуацию глазами другого» ; выдвижение гипотезы; работа с парадоксами; оценивание идей; приём «Рассеянный автор» ; «Пиктограммы» .

«Толстые» вопросы Дайте 3 объяснения… Почему? Объясните…. Почему? Почему Вы думаете…. ? Почему Вы считаете…. ? В чём различие…. ? Предположите, что будет, если…. . ? «Тонкие» вопросы Кто? Что? Верно ли…? Когда…? Может…? Будет…. ? Мог ли…? Как звать…? Было ли? Согласны ли Вы…?

Синквейн Одно слово – существительное Два прилагательных, раскрывающих тему синквейна Три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна Целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов Слово-резюме позволяет выразить к ней личное отношение.

Процесс обучения - обучение как средство формирования универсальных учебных действий и личностных качеств младших школьников - обучение как цель - получение знаний в соответствии с требованиями к результатам освоения основной образовательной программы ФГОС. 126

Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования должна содержать описание ценностных ориентиров содержания образования на ступени начального общего образования; связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов; характеристики личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся; типовые задачи формирования личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий; описание преемственности программы формирования универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному общему образованию. Сформированность универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования должна быть определена на этапе завершения обучения в начальной школе.

Волкова Александра Александровна

магистрант, 1 курс, ТГУ, г. Тольятти

Руденко Ирина Викторовна

д-р пед. наук, профессор ТГУ, г. Тольятти

E-mail:

Идея новомодных и популярных универсальных учебных действий не нова. «Учусь учиться!» - выражение, которое можно встретить во многих классах общеобразовательных учреждений. Термин «Универсальные учебные действия» есть не что иное, как конкретизация термина «умение учиться», то есть способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. С точки зрения психологии этот термин определяется как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса .

Руководствуясь новыми государственными документами, на сегодняшний день в качестве важнейшей задачи иноязычного начального образования выделяется формирование универсальных (метапредметных) учебных действий, обеспечивающих младшим школьникам, осваивающим иностранный язык, умение учиться, способность к самостоятельной работе, а, следовательно, и способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Способность учащегося самостоятельно успешно осваивать предметные области, в том числе и «Литературное чтение», и «Иностранный язык», включая самостоятельную организацию этого процесса, то есть умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают ему «возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик» .

Понимание того, что в основе успешности, результативности и самостоятельности учения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение по отношению к узко предметным знаниям и умениям, признаётся сегодня всеми ведущими психологами и дидактами, такими как: М. Р. Гинзбург, Н. И. Гуткина, В. В. Давыдов, А. З. Зак, Т. А. Нежнова, К. Н. Поливанова.

Формирование умения учиться, или способность к самостоятельной продуктивной иноязычной деятельности, предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:

1.мотивы (игровые, познавательные, учебные мотивы);

2.учебную цель;

3.учебную задачу;

4.учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль, оценка и самооценка).

Очевидно, что формирование универсальных учебных действий связано с формированием основных компонентов учебной деятельности младших школьников при овладении иноязычной речевой деятельностью .

Почему же учебные действия называются универсальными? Они называются так потому, что они носят надпредметный или метапредметный характер и лежат в основе регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально-предметного содержания.

Именно несформированностью учебных действий психологи объясняют несформированность учебно-познавательной мотивации, низкий уровень любознательности и активности учащихся, трудности планирования своей деятельности и проблемы школьной адаптации, хроническую не успешность, эмоциональную усталость, рост девиантного поведения.

При выделении универсальных учебных действий, опираются на концепцию развития универсальных учебных действий, разработанную на основе системно-деятельностного подхода (Л. С. Выготский, А. Н, Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Асмолов).

В состав основных видов универсальных учебных действий входят четыре блока:

1.личностный;

2.регулятивный;

3.познавательный;

4.коммуникативный.

Представим характеристику универсальным учебным действиям.

1. Личностные действия сформируют у учащегося нравственную, моральную, ценностно-смысловую и социальную ориентацию. На наш взгляд, данная сфера является ведущей в Программе формирования универсальных учебных действий. Личностные учебные действия обеспечивают формирование норм внутренней позиции школьника («что такое хорошо и что такое плохо») и межличностных отношений.

2.Регулятивные действия обеспечивают учащемуся организацию его учебной деятельности. Важнейшая задача начального образования - развитие способности учащегося к саморегуляции и принятия ответственности за свои поступки. Как известно, ведущей учебной деятельностью младшего школьного возраста является учебная деятельность. Регулятивные учебные действия отражают содержание именно этой деятельности.

3.Познавательные действия представляют собой самый обширный блок УУД, поскольку включают

·общеучебные действия;

·логические действия;

·действия по постановке и решению проблемы.

4.Коммуникативные действия в рамках любой предметной деятельности обеспечивают социальное взаимодействие партнёров по общению или деятельности.

Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и релевантных способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий.

Целесообразно привести примеры тех видов упражнений и заданий для учащихся, через выполнение которых, на наш взгляд, будут формироваться, и развиваться вышеперечисленные блоки универсальных учебных действий. Педагоги не должны оставлять без внимания процесс планомерного формирования и развития универсальных учебных действий. Примеров заданий - масса, но остановимся лишь на некоторых из них.

Таблица 1.

Универсальные учебные блоки.

Основные виды универсальных учебных действий	Тип/характер задания, формирующего данное УУД
личностные	На этапе рефлексии урока предложить учащемуся самому оценить уровень успешности на данном учебном занятии; Проведение физминуток (установка на здоровый образ жизни); Задания типа «Оцени поведение главного героя. Хорошо он поступил? Как бы повёл себя ты на его месте?»
регулятивные	Составление различного рода плана (ключевые слова, утверждения, вопросы, тезисы) при работе над текстом по чтению; Составление плана как последовательности речевых действий при подготовке устного монологического и диалогического высказывания; Задания типа «Посмотри на заголовок рассказа и скажи, о чём будет идти речь в данном тексте», «Прочти последний абзац истории и догадайся, что произошло с главной героиней», «Прочитай первые три предложения рассказа и предположи, что будет дальше»; Контрольные задания, в том числе тестового характера
познавательные	Формулировка познавательной задачи самими учащимися; Организация проектной деятельности учащихся; Подготовка устного и письменного речевого высказывания; Формулирование проблемы (главной идеи) текста; Извлечение необходимой информации из прочитанного (услышанного) аутентичного текста; Преобразование модели утвердительного предложения в вопросительные предложения различных типов; Составление таблиц, схем-моделей; Замещение буквы звуком; Выделение гласных и согласных букв/звуков в словах; Самостоятельное достраивание выражение/предложения/диалога/текста с восполнением недостающих компонентов (слов, словосочетений, предложений); Классификация слов по частям речи/правилам чтения/общности тематики и т.д.; Самостоятельное выведение правил (грамматические явления, словообразование)
коммуникативные	Организация совместной работы учащихся (парная, групповая формы)

В заключении, хотелось добавить, что формирование и развитие системы универсальных учебных действий является тем единственным мощным механизмом, который в результате обучения в школе обеспечит должный уровень коммуникативной компетентности учащегося, а именно качественное овладение предметными линиями, как средством межкультурного общения и взаимодействия.

Список литературы:

1. Алексеева Л. Л. Планируемые результаты начального общего образования / Л. Л. Алексеева [и др.]. М.: Просвещение, 2010. 125 с.

2. Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов [и др.]; под ред. А. Г Асмолова. М.: Просвещение, 2008. 151 с.: ил.

3. Воронцов А. Б. Проектные задачи в начальной школе / А. Б. Воронцов [и др.] М.: Просвещение, 2010. 220 с.

4. Давыдов В. В. Виды общения в обучении. М.: Просвещение, 1972. 253 с.

Государственное образовательное учреждение

«Восточно-Сибирская государственная академия образования»

Педагогический институт

Кафедра психологии и педагогики начального образования

Направление 050400

Психолого-педагогическое образование

Профиль Психология и педагогика

начального образования

квалификация бакалавр

форма обучения заочная

Курсовая работа

Формирование универсальных учебных действий у младших школьников

Научный руководитель:

Выполнила:

ИРКУТСК 2014

Введение ……………………………………………………………………. 3

Глава I. Теоретические основы проблемы формирования универсальных учебных действий…………………………………………………………………6
1.1. Формирование умения учиться и формирование общих учебных умений, как целей начального общего образования………………………… ....6

1.2. Универсальные учебные действия как предполагаемый результат начального общего образования на современном этапе………………………..9

1.3. Пути формирования универсальных учебных действий у младших школьников……………………………………………………………………… 12

Выводы по Главе I ……………………………………………………….... 16

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию универсальных учебных действий младших школьников …………………………………….. 18

2.1. Методики констатирующего эксперимента ………………………… 18

2.2. Описание результатов констатирующего эксперимента …………..24

2.3. Программа формирования универсальных учебных действий младших школьников……………………………………………………………29

2.4. Описание результатов контрольного эксперимента ……………....35

Выводы по Главе II ………………………………………………………... 42

Заключение ……………………………………………………………….. 44

Литература …………………………………………………………..……. 47

Введение

Актуальность работы. Чтобы быть востребованным на сегодняшний день, требуется проявление инициативности, умение по-своему взглянуть на проблему, творческая активность в любой деятельности, самобытность, автономность, уникальность. Все это черты самоактуализирующейся личности. Стремление к самоактуализации должно стать основной потребностью и мотивом человеческой деятельности, тогда идеалом будет личностная и профессиональная индивидуальность, желание реализовать себя, тем самым, изменяя и окружающий мир в сторону созидания.

Примерно с 30-х годов прошлого столетия в теории отечественной педагогики постепенно утвердилось принципиально новое понимание развития ребенка . На смену его трактовке как вызревание заложенных в человек способностей пришло понятие активности ребенка в учебно-воспитательном процессе.

Совершенствование системы начального образования направлено на решение ряда важнейших задач, среди которых следует выделить создание прочного фундамента для последующего обучения. Это предполагает не только не только освоение младшими школьниками системы опорных знаний и умений, но и, прежде всего их активное и успешное включение в учебную деятельность , становление учебной самостоятельности. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, развивать способности к сотрудничеству.

Основной целью начального общего образования, отраженной в Федеральным государственным образовательным стандартом, выступает формирование умения учиться, а одним из результатов данной ступени образования является сформированность универсальных учебных действий.

Цель исследования: изучить состояние сформированности универсальных учебных действий младших школьников и разработать программу по формированию универсальных учебных действий.

Объект исследования: процесс формирования универсальных учебных действий.

Предмет исследования: методы и приемы формирования универсальных учебных действий младших школьников.

Исходя из цели, определены задачи исследования:

1. Проанализировать специальную литературу и раскрыть сущность понятия и вопрос о формировании универсальных учебных действий.

2. Изучить уровень сформированности универсальных учебных действий младших школьников.

3. Составить и апробировать программу по формированию универсальных учебных действий младших школьников.

4. Оценить эффективность экспериментальной работы.

Гипотезой исследования является предположение о том, что универсальные учебные действия младших школьников можно формировать с помощью оценочной деятельности .

Методологической основой работы явились системно-деятельностный и культурно-исторический подходы (,), идеи и положения личностно-деятельностного (, и др.), системного (, и др.), компетентностного (, и др.) подходов.

В процессе исследования были использованы следующие методы и методики : наблюдение, беседа и эксперимент; методики:

1. Методика «Кто Я?» (модификация методики М. Куна)

2. Методика «Диагностика универсального действия общего приема решения задач» (по,)

3. Методика «Проба на внимание» (и)

4. Методика «Кто прав?» ().

База исследования : МКОУ «СОШ №12 села Шаманка». В исследовании приняли участие учащиеся 2 класса в количестве 16 человек.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава I . Теоретические основы проблемы формирования универсальных учебных действий 1.1. Формирование умения учиться и формирование общих учебных умений, как целей начального общего образования

В процессе образования развитие учащихся осуществляется с различных сторон: общекультурной, личностной и познавательной, благодаря чему дети приобретают умение учиться.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования начальная школа призвана формировать умение учиться, а также способности организовывать свою деятельность. Организация деятельности включает в себя умение принимать, сохранять цели и следовать им, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками .

Такие ученые, как, и др., умение учиться считают универсальной характеристикой личности. Умение учиться определяет степень обученности, развития произвольно-познавательных процессов, воспитанности. Формирование умения учиться происходит в течение всей школьной жизни ребенка, но начальной школе отводится основная роль в развитии данного умения. Это обусловлено тем, что младший школьный возраст является наиболее восприимчивым к умениям и навыкам, приобретаемым в процессе учебной деятельности .

Саморазвитие личности определяется умением учиться, самостоятельно расширять границы своих возможностей, определив пределы собственных умений, знаний, способностей, выходить за эти пределы, указывает. Умение учиться включает в себя рефлексивные действия, помогающие опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостает для ее решения, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться; а также продуктивные действия, помогающие найти ответ на второй вопрос самообучения: как присвоить недостающие знания .

отмечает в своих трудах, что отделение известного от неизвестного, знания от незнания обеспечивается определяющей рефлексией - центральным новообразованием учебной деятельности младших школьников . Таким образом, первым условием развития умения учиться у детей младшего школьного возраста является целенаправленное, систематическое формирование учебной деятельности. Эту же точку зрения поддерживают, и др. авторы .

Освоение младшими школьниками всех составляющих учебной деятельности, куда относятся познавательные и учебные мотивы, учебная цель, учебные действия и операции, по мнению, определяет умение учиться. Умение учиться позволяет детям более эффективно усваивать знания, умения и навыки .

Общие учебные умения, отмечают в своих исследованиях и, являются универсальными для различных учебных предметов способами получения и применения знаний, обладающими свойством широкого переноса действия, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для конкретной учебной дисциплины . Они применимы при решении любых задач, независимо от их содержания .

Стоит отметить, что в дидактике не представлено четкое определение понятию «общие учебные умения и навыки». Более того, различные исследователи, такие как, и др., обозначают их разными терминами: «специальные умения», «надпредметные умения», «универсальные способы получения и применения знаний», «базовые умения учебной деятельности», «первичные умения», «способы учения», «обобщенные умения», «навыки учебного труда» и т. п. В образовательных стандартах также не представлена трактовка понятия «общие учебные умения и навыки», однако рассматривается его структура .

Общие умения и навыки определяет как совокупный компонент образовательной компетенции, представленный целостной, интегративной способностью школьника быть субъектом деятельности, которая позволяет активно и сознательно управлять ходом своей учебной деятельности.

Общие умения являются основой учебной деятельности и применимы ко всем школьным предметам. Данные умения реализуются в практике и теории, являются своего рода регуляторами и способствуют эффективности всей учебной деятельности .

Ряд исследователей, среди которых, и др., пытались в своих трудах дать точное определение понятию «общие учебные умения и навыки» и классифицировать .

Какие проблемы при формирование ууд в школе. Универсальные учебные действия ууд вопросы и проблемы

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы - Антошкина Антонина Алексеевна

Похожие темы научных работ по наукам об образовании, автор научной работы - Антошкина Антонина Алексеевна

Regulatory Universal Learning Activities Development of Schoolchildren: the State, Perspectives

Текст научной работы на тему «Проблема развития у школьников регулятивных УУД: состояние, перспективы решения»